ПОТРЕБНОСТЬ БЫТЬ ПРИЧАСТНЫМ И ПОТРЕБНОСТЬ В  ПРИЗНАНИИ.

Приобретение потребностей в другом человеке, в обществе как необходимой, своей среде, выработка потребностей в организации этой среды удобным для себя и способствующим ее благополучию образом, то есть потребности в заботе о ее пользе и об осуществлении норм, регулирующих отношения в этой среде, закономерно рождает отношение ко всему и к себе в том числе, с точки зрения пользы своей среде - обществу.

Все и сам человек, как мы говорили, уже на интуитивном уровне проверяется, с точки зрения соответствия нравственным нормам общества, человечества, с точки зрения соответствия его целям. Но теперь и с точки зрения смысла для других, конкретных людей, их живой сиюминутной нужды, сиюминутного отношения.

Тогда наряду с потребностями смысла жизни и иметь цели формируется потребность быть причастным и потребность в признании.

Собственно, потребность быть причастным - одно из проявлений потребности Смысла жизни. Они относятся друг к другу, как часть к целому. Это та же потребность быть необходимым своей среде ее созидающей частью.

Необходимость, полезность своей среде оказывается залогом нестесненной самореализации человека и становится сигналом возможности этой самореализации.

Бесполезность, ненужность своей среде сигнализирует тогда отсутствие такого залога, невозможность удовлетворения в обществе всего круга потребностей. Этим и мотивирует деятельность по достижению, получению этого залога, то есть поиски способа быть полезным и нужным причастным. В противном случае затрудняет, тормозит всякую деятельность, обусловливает жизнь на энергетически сниженном уровне.

В ходе становления потребности быть причастным, когда человек только входит в свою среду, только учится реализовать себя полезным для нее образом и позже в ходе реализации этой потребности, всегда легче осуществляется та деятельность, которая признается окружающими людьми полезной им и вызывает их поддержку, сотрудничество.

Деятельность, отвергаемая обществом, не находящая поддержки, не признаваемая людьми полезной и нужной им, всегда затрудняется.

В результате признание людей, даже одного конкретного человека, который принимается за их представителя, сигнализирует собой отношение всех. Оно становится сигналом облегченного протекания любой деятельности человека.

Непризнание становится сигналом затруднения деятельности или ее полного торможения.

Говоря точнее, признание сигнализирует поддержку и возможность реализации, а непризнание помеху, отсутствие поддержки и невозможность реализации своих нужд.

Так формируется потребность в признании, как одном из важнейших и давлеющих внутренних регуляторов всей жизнедеятельности человека.

Вы помните, что уже в период формирования первой потребности в другом человеке непризнание матерью инициативной деятельности ребенка может искажать, затруднять и приостанавливать его человеческое развитие, а ее признание обеспечивает формирование цельной личности.

Помните - “родился в рубашке!”?

Признание Человек получает, во-первых от отдельных конкретных людей. Они, будучи для него представителями человечества, своим признанием сигнализируют ему признание всего общества, всего человечества.

Важнее всего оказывается для человека признание матери, потом отца (особенно для девочки!), членов родительской семьи. Позже важно признание первых взрослых воспитателей, первых товарищей,, первого друга, первых, понравившихся представителей другого пола. Чрезвычайно признание той единственной или того единственного, в которых нуждаемся, как в самой жизни. Наконец - наших детей.

ПРИМЕР № 106. СКОЛЬКО У ВАС ЗНАКОМЫХ... ЗНАКОМЫХ ВАМ? Ведь за жизнь человек близко контактирует с очень ограниченным числом людей! Но по ним складывает свое ощущение отношения к нему “всех” и представление об этом отношении.

Под впечатлением этого отношения отдельных, значимых для него людей мнит:

- Все меня уважают!

- Все надо мной смеются!

- Меня все знают!

- Никто меня не понимает!

- По мне с ума сходили все мужчины нашего вуза!.

Иногда интересно посчитать свои знакомства с людьми.

Если учесть, что уже этот круг мы создавали не случайно, а тенденциозно, то станет ясным насколько вероятно, что наше представление об отношении к нам людей очень искажено.

Иногда два-три шлепка по нашему самолюбию, а иногда один и мы уж уверены, что “люди нас презирают”. Что “нас невозможно любить”. Что “я не создана для семьи!”...

А иногда только одного смелого мини к хорошеньким ножкам или очков в солидной оправе на мальчишеском носу оказывается достаточно, чтобы набраться самых искренних похвал нашему интеллекту. И, не имея, особенно не имея, за душой ничего, кроме этих очков или этого мини, на всю жизнь возомнить себя красавцем или умницей.

Получая признание, мы обретаем свободу и энергию реализовать признанное.

Если окружающие признают только наше трафаретное послушание или педантичную исполнительность, монотонную упорядоченность, то очень трудно не стать безликим, манекеноподобным, безынициативным занудой.

Если признают только наше показное, демонстрируемое стремление произвести впечатление, поразить, то трудно не стать оригинальничающим (не оригинальным) демонстрантом.

Только признание нашей инициативы, нашего существования не на показ, нас подлинных способствует нашему самоосуществлению, освоению творческого, ответственного способа жить.

Потребность в признании строится на основе потребности в конкретном другом человеке, в конкретном обществе. Поэтому признание того общества, потребность в котором у нас не сформирована, признание любого представителя такого общества, человека, в котором у нас нет потребности, не только не означает для нас признания - не облегчает самореализации, но часто сигнализирует непризнание людей, в которых мы нуждаемся, нашего общества и тормозит признаваемую этими чужими деятельность больше, чем непризнание своей средой.

Похвала врага, подчас, гораздо действеннее побуждает к отказу от соответствующих поступков и отношений, чем самый горький укор друга. Расположение врага отрезвляет куда сильнее, чем неприятие друзей.

В первом случае мы обесцениваем свой поступок, во втором часто обесцениваем друзей.

Так оказывается, что удовлетворяющим потребность в признании, способствующим реализации соответствующей деятельности может быть только признание тех, в ком мы действительно нуждаемся, кого сами признаем.

Не имея сформированных потребностей в других людях, в обществе, не умея формировать таких потребностей мы лишаем себя возможности получить залог нашей самореализации - признание.

Не умея нуждаться, мы лишаем себя возможности получить признание, которое облегчало бы нашу деятельность среди людей.

Не умея нуждаться и признавать другого, мы обрекаем себя на одиночество. Не умея любить, лишаем себя возможности почувствовать, что мы любимы.

И вот еще одна существенная деталь, касающаяся возможности удовлетворения потребности в признании. Реализуя по преимуществу только деятельности, признаваемые теми, в ком мы уже нуждаемся, мы научаемся признавать в других, вновь встреченных людях, только то, что способствует этим, признаваемым в себе самих, деятельностям. И в себе, и в другом мы признаем именно то, что признавали в нас. Иначе, так же, как среди окружающих нас людей, мы выделяем нравящихся и ненравящихся, так и в одном человеке (и в себе) мы выделяем признаваемое, нужное нам и не-признаваемое - вредное или вовсе безразличное, незамечаемое.

Те деятельности, которые мы признаем в себе и реализуем, мы признаем - любим в других. То, что не признаем в себе и не реализуем, то же не признаем в других. А, не признавая, затрудняем непосредственно поступком или самим отношением в роли сигнала такого поступка.

В результате, другой человек поворачивается к нам той стороной, которую мы признаем, то есть демонстрирует нам признание уже признанного нами и не вносит в нашу деятельность, в таком случае, ничего качественно нового. “Кукушка хвалит петуха, за то, что хвалит он кукушку”.

Мы реагируем в другом человеке преимущественно на то, что похоже на нас, что реализуем в себе, то есть на себя самих, “всех на свой аршин меря”.

Даря признанием в другом самих себя, мы не отзываемся на отличное от нас и не умеем увидеть, почувствовать признание этим отличным от нас человеком, того в нас, что мы в себе не реализуем, не признаем, и чего на осознанном уровне не знаем.

Нарастающая неудовлетворенность непризнаваемых потребностей рождает все чаще возникающую, увеличивающуюся по интенсивности и все дольше сохраняющуюся, нарастающую напряженность, требующую выхода.

Эта напряженность побуждает нас к неосознанному поиску признания именно этих нереализуемых деятельностей. Именно признания нас в наших нереализуемых, чаще неосознаваемых неудовлетворенностях, в наших неосуществленных потребностях.

Мы ищем “любви ни за что”! Любви к нам потому, что мы есть, существуем, движемся! Мы ищем просто Любви.

Она хорошо знакома каждому в ощущениях по материнскому отношению к нам, еще совсем неоформившимся младенцам. Всех нас носила мать под грудью, всех младенцами женщина пестовала.

Но не умея принять, признать другого ни за что, мы не умеем принять нужную нам любовь к нам. Мы ее просто не замечаем. Считаем, что нас “не понимают”.

Проблемы адаптации пятиклассников в школе

При переходе детей из начального звена в среднее, ребята всегда сталкиваются с некоторыми трудностями, которые снижают их успеваемость и желание учиться. Организация родительского собрания в 5 классе на тему «Адаптация пятиклассников» с сопутствующей презентацией поможет обратить родительское внимание к трудностям адаптации их детей в указанный период.

• Новые предметы и учителя.
• Увеличение продолжительности учебного дня.
• Учеба в новых кабинетах или даже учебных корпусах.
• Повышенный объем домашних заданий.

Пятый класс относится к одному из кризисных периодов жизни ребенка. Переходя в него, школьники сталкиваются с многообразием проблем и сложностей, которые теперь приходится разрешать самостоятельно. Адаптация к учебе в пятом классе — это настоящее испытание, которое ложится на плечи не только детей, но и их родителей, классных руководителей и учителей-предметников. Возникающие трудности затрагивают не только учебный процесс и школьную жизнь, но и психологический климат се­мьи.

В этот период важно стать своему ребенку настоящим другом, советчиком и соратником. Правильно организованное поведение родителей позволит не только с легкостью пережить детям данный период, но и не «замкнуться в себя», прячась в занавес отчуждения. Именно семья должна стать детям настоящей опорой и надежным тылом, куда пятиклассники с радостью будут приходить после учебных занятий, делиться полученными впечатлениями и восстанавливать силы.

Многие пятиклассники, которым не удалось найти необходимой поддержки со стороны родителей в период адаптации пятого класса, замкнулись в себе и закрылись от всех в отчуждении. Такие дети стали более агрессивными, пассивными и отличались негативным настроем на учебу и досуг. Кроме этого, такие дети часто осуждают других, не желают противостоять трудностям и отказываются от помощи.

Школьники, не получившие вовремя необходимой помощи со стороны семьи, ищут ее на улице, у сверстников.

Возрастной особенностью пятиклассников является формирование ориентации на своих сверстников. Причиной этого выступает характер изменений существующего самооценивания ребенком самим себя.

До пятого класса самооценка школьника зависела от взглядов родителей и учительских оценок. С пятого класса самооценка школьников начинает зависеть от взглядов детей друг на друга. Дети ориентируются не на школьные отметки, а индивидуальные качества личности, манеру общения, внешний вид. Под влиянием этого самооценка многих детей начинает резко падать.

Кризисные изменения детей пятого класса затрагивают и их мотивацию к познаниям. Именно на этот период выпадает существенное снижение у детей тяги к знаниям. В результате ребенок начинает отрицательно относиться к школе, урокам, учителям и одноклассникам. На фоне всего этого у детей начинает возникать конфликтность в общении со старшими, включая учителей и родителей, а также заметное снижение успеваемости.

Анализируя все вышеуказанные факторы, можно прийти к выводу, что переходный период пятого класса сопровождают кризисы в различных сторонах развития детей, а именно в: 

• эмоциональном состоянии;
• системе отношений к окружающим;
• поведении;
• мотивации к учебе;
• интеллектуальном развитии.

Особое внимание следует уделить эмоциональному состоянию детей в период адаптации их к учебе в пятом классе. Чтобы помочь школьнику преодолеть все выпавшие на него трудности и сделать его «счастливым», родителям и учителям следует заручиться друг у друга поддержкой и взаимопониманием. Работая одной командой, они смогут способствовать более легкому переходу школьников из младшего в среднее звено.

Как помочь школьникам преодолеть сложности адаптации 5 класса?

• Ежедневно контролировать успеваемость и поведения.
• Держать связь с классным руководителем и работающими в классе учителями.

Поддерживая постоянную связь с людьми, которые непосредственно занимаются обучением и воспитание детей, можно найти причины, способствующие ухудшению поведения и успеваемости детей.

• Поддерживать позицию школы.

Только тогда можно будет добиться желаемых результатов в воспитании и обучении детей, когда семья и школа объединятся друг с другом и будут действовать заодно. Для более тесного сплочения семьи и школы следует совместно проводить свободное время и активный досуг. В результате родители и учителя смогут найти единые точки контакта и воздействия на детей.

• Помогать в работе классному руководителю.

Функции классного руководителя распространяются не только на организацию учебной жизни школьников, но и проведение внеклассной работы. Совместные дела родителей и детей в школе помогут не только значительно улучшить их взаимоотношения, но и расширить детский кругозор, а также легко пройти адаптацию в пятом классе.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПОДРОСТКОВ 10-12 ЛЕТ 4 й – 6 й класс, то есть 10-12-летний возраст – пограничный между детством и отрочеством. Такой длинный переходный интервал выделен в связи с тем, что необходимо избежать совпадения двух кризисов, один из которых связан со спецификой переходного периода (возрастной кризис), а другой – с изменениями в организации обучения (условно-педагогическим кризисом). Один из них провоцирует противоречия этого этапа развития ребенка "изнутри", а другой "извне". Что же происходит с ребенком этого возраста «в рамках возрастного кризиса»? Именно на границе перехода от младшего школьного к подростковому возрасту решаются специфические задачи личностного развития и взросления человека, идет интенсивное усвоение культурных ценностей, определяющих в дальнейшем его главные жизненные предпочтения. В связи с началом этапа полового созревания изменения происходят в познавательной сфере младшего подростка: замедляется темп их деятельности, на выполнение определенной работы теперь школьнику требуется больше времени. Дети чаще отвлекаются, неадекватно реагируют на замечания, иногда ведут себя вызывающе, бывают раздражены, капризны, их настроение часто меняется. Это является причиной замечаний, наказаний, приводит к снижению успеваемости и конфликтам во взаимоотношениях. В этот период детям свойственна повышенная активность, стремление к деятельности, происходит уточнение границ и сфер интересов, увлечений. В этот период подростку становится интересно многое, далеко выходящее за рамки его повседневной жизни. Его начинают интересовать вопросы прошлого и будущего, проблемы войны и мира, жизни и смерти, экологические и социальные темы, возможности познания мира, инопланетяне, ведьмы и гороскопы. Многие исследователи рассматривают этот возраст как период “зенита любознательности”, по сравнению с младшими и старшими детьми. Однако эта любознательность весьма поверхностна, а также практически полностью не связана со школьной программой. Недаром среди педагогов распространена шутка, что подросток знает все и интересуется всем, что не входит в школьную программу. 2 Некоторая «неуправляемость» детей данного возраста сочетается с особой восприимчивостью и поведенческой гибкостью, открытостью для сотрудничества и, вместе с тем, с достаточной интеллектуальной зрелостью, что позволяет взрослым (учителям и родителям) строить отношения с ними на основе диалога, на принципах партнерского общения. Дети данного возраста активно начинают интересоваться своим собственным внутренним миром и оценкой самого себя. Основные изменения, происходящие с младшими подростками, касаются: (описаны Д.Б. Элькониным и Т.В. Драгуновой)  учебной деятельности, которая приобретает смысл как деятельность по саморазвитию и самосовершенствованию;  сферы общения с товарищами, которое становится «особой формой жизни подростка» и выступает как деятельность по установлению близких отношений в коллективе;  взросления как новообразования младшего подросткового периода – специфической формы самосознания, социального по своей природе и проявляющегося в «чувстве взрослости»;  овладения этическими нормами поведения, специфика которого связана с понятием качеств «хорошего товарища», оцениваемых в отношении себя самого. Это также указывает на новый этап в становлении самосознания подростков. В этом возрасте, в процессе межличностного взаимодействия младших подростков со сверстниками и значимыми взрослыми происходит рефлексивный оборот на себя. При решении той или иной задачи подросток ориентируется не только на объективные условия и образец действия, но и на собственные качества (особенности, умения, знания, черты характера) как на решающее условие ее решения. Этот рефлексивный оборот является системообразующим механизмом формирования новообразований младшего подросткового возраста. Важным новообразованием этого возраста является чувство взрослости. С его помощью подросток сравнивает и отождествляет себя с другими, находит образцы для усвоения поведения и способов общения, строит свои отношения с людьми, перестраивает свою деятельность. «Чувство взрослости», не подкрепленное еще реальной ответственностью, – это особая форма самосознания, возникающая в переходный период и определяющая основные отношения младших подростков с миром. "Чувство взрослости" появляется в потребности равноправия, уважения и самостоятельности, в требовании серьезного, доверительного отношения со стороны взрослых. Пренебрежение этими требованиями, неудовлетворенность этой потребности обостряет негативные черты подросткового кризиса. Если образовательное учреждение не предлагает учениками средств реализации их чувства взрослости, оно все равно проявится, 3 но самым невыгодным образом – в уверенности подростка в учительской несправедливости и необъективности. Следующее существенное новообразование этого возраста – рационально структурированная внутренняя позиция. Она способствует появлению структурности восприятия, что предполагает «осмысленную ориентировку в собственных переживаниях», «логику чувств». Происходит обобщение и классификация переживаний, возникают новые смыслы и отношения к себе. Внутренняя позиция определяется устойчивой структурой мотивов, что обеспечивает чувственное внутреннее единство и организованность поведения: целостность восприятия окружающего и самого себя, осмысленность переживаний, что вызывает и новое отношение к себе. Всѐ это тесно связано и переплетено с осознанием и обоснованностью самооценки, что также является новообразованием младшего подросткового возраста. Самооценка – это значимый компонент самосознания, имеющий разносторонние характеристики и сложную самостоятельную структуру в личности младшего подростка. Одним из критериев обоснованности самооценки выступает еѐ адекватность оценкам подростка сверстниками и значимыми взрослыми. Чем выше обоснованность самооценки, тем лучше сформировано индивидуальное сознание, способность к межличностному общению, пониманию собственных переживаний, их причин и результатов своего поведения. Стремление экспериментировать, используя свои возможности – едва ли не самая яркая характеристика младших подростков. Если школа не предоставляет ученикам культурных форм такого экспериментирования, то оно реализуется лишь в самой поверхностной и примитивной форме – в экспериментах со своей внешностью. Склонность к фантазированию, к некритическому планированию своего будущего – также отличительная особенность этого возраста. Результат действия становится второстепенным, на первый план выступает свой собственный авторский замысел. Если учитель контролирует только качество "продуктов" учебной работы школьников и не находит места для оценки детского творчества, инициативы и самостоятельности, то процесс учения теряет для ученика свою актуальность и привлекательность. Еще одно новообразование младшего подросткового возраста – полоролевая идентификация. Полоролевые эталоны являются «идеальным планом жизнедеятельности» и усваиваются младшим подростком благодаря рефлексивному обороту на себя. Вхождение их в структуру самосознания и мотивов, в сферу поведения определяется как полоролевая идентификация. Следующее возрастное новообразование – согласованная я-концепция. По отношению к самооценке я-концепция является более фундаментальной категорией, формируется неразрывно с остальными новообразованиями и осмысливается с помощью понятия потребность. 4 Основные потребности данного возраста: В качестве одной из важнейших потребностей младшего подростка можно выделить потребность в положительной оценке себя во взаимодействии со сверстниками и значимыми взрослыми, в проявлении собственной внутренней позиции. В силу специфики возраста подросток строит себе эмоционально выраженный идеал, поэтому важно помогать ребенку наполнять его нравственным содержанием, поскольку «идеальное Я» имеет важное значение для развития яконцепции. Существенной потребностью младшего подростка рассматривается потребность в самопознании. Она обусловлена поиском возможностей и границ своего «Я» в рамках ведущей деятельности. Важной потребностью младшего подростка является и потребность эмоционального самовыражения и взаимодействия. Так как эмоциональная сфера является неотъемлемой от рациональной, когнитивной в структуре самосознания, для развития понятийного и абстрактного мышления младшему подростку необходимо эмоциональное наполнение его деятельности, общения и поведения. Не менее значима потребность в общении со сверстником своего пола. Данная потребность связана с процессом активной идентификации подростка вследствие его возрастных изменений. А что происходит с ребенком этого возраста в рамках «условно педагогического кризиса»? В сегодняшней школе изменение форм обучения происходит "рывком": вместо одного учителя начальной школы, который один строил с каждым ребенком и его семьей разносторонние отношения, появляется много предметников, отношения которых с учеником и его родителями становятся ситуативными и касаются в основном вопросов успешности и поведения на уроках. Вместо одного своего кабинета появляется кабинетная система, распространяется явление "беспризорности" (неприкаянности) детей в школьном здании. Есть немало житейских обстоятельств, также объясняющих падение успеваемости и интереса к учебе на переходе из начальной в основной школу. Дело, прежде всего, в том, что учитель начальной школы, выпустив своих детей в основную школу, отчетливо видит, как вырос каждый ребенок и какой образовательный потенциал накопил для дальнейшего роста, т.е. оценивает его оптимистично. Принимая новый класс в основной школе, учитель-предметник приходит на урок из более старших классов и видит своих новых учеников 5 маленькими несмышленышами, чрезвычайно несамостоятельными и не слишком образованными. Он переносит методы обучения, формы взаимодействия со старшими школьниками на младшего подростка, а они по многим своим психологическим особенностям – еще действительно младшие школьники и поэтому не могут справиться с этими необычными для них способами обучения. Протекание школьной жизни учеников 5-6 класса осложняется еще и неоправданными требованиями, которые начинают предъявлять подросткам учителя, привыкшие работать в старших классах. Это, мягко говоря, недопустимо по меньшей мере по трем причинам: 1. Содержание учебных курсов основной школы выстраивается системно, что предполагает хорошо развитое теоретическое мышление подростков. Однако такое мышление находится в этом возрасте лишь на начальном этапе своего развития, до сих пор ученик работал лишь с отдельными единичными понятиями, лишь с некоторыми понятийными связями. Поэтому опасна тенденция перегрузки новыми понятиями пятиклассников-шестиклассников. Новые научные термины и понятия целесообразно вводить постепенно, на основе имеющихся представлений и общих ориентировок школьников в ходе их разнообразной практической деятельности. 2. Высокая планка требований в основной школе к самостоятельности, ответственности и инициативности школьников, особенно в ситуациях свободного выбора индивидуальных учебных траекторий, порой не учитывает возрастные особенности младших школьников и угрожает эмоциональному благополучию большей части обучающихся. Поэтому так важно работать с учащимся в "зоне его ближайшего развития", что означает помощь и поддержку учителя в тех случаях, когда самостоятельно школьник еще не может решить данную учебную задачу. "Открытая" помощь постепенно переходит в косвенную, что дает ученику шанс самостоятельно выполнить задание. Это и обеспечит развивающий эффект обучения. 3. Сообщество взрослых ожидает от подростков способности понимать других людей и сосуществовать с ними на принципах равноправия и терпимости. Эта способность человека называется децентрацией, именно она создает условия для возможного понимания человека другой культуры, другой эпохи, другого мировоззрения. У младших школьников она только начинает формироваться, теперь, в подростковом возрасте, при умелом построении учебного диалога она может окрепнуть и стать личностным образованием. Но развитие этой способности не терпит суеты, требует осторожности и ненавязчивости. Речь идет о создании учебных ситуаций, которые учат подростков принимать разные точки зрения, прежде всего, высказанные авторами учебников и учебных хрестоматий. 6 Рекомендации: Все эти психологические особенности младших подростков объективны, и они быстро пройдут и не окажут отрицательного влияния на учебу, если педагоги найдут целесообразными применение щадящих методов и форм взаимодействия. В организации процесса обучения важно уделять внимание адаптации учащихся при переходе к кабинетной системе обучения. При построении учебного процесса рекомендуется учитывать индивидуальные особенности познавательной деятельности обучающихся, но большое внимание уделять игре, созданию ситуации успеха. Дело в том, что учащиеся этой возрастной группы стремятся добиться поставленной цели в течение одного занятия и желают видеть наглядный результат своего труда. Основные задачи развития на этом возрастном этапе – развитие логического мышления, умения оперировать полученной информацией, развитие самостоятельности детей в учебной деятельности. Для этого необходимо создание учебной ситуации, способствующей удовлетворению познавательных потребностей детей. По мнению многих учителей–предметников, учебная несамостоятельность выпускников начальной школы обнаруживается прежде всего в работе с текстами. В начальной школе преобладает устная работа, развертывающаяся как диалог, в основе которого лежит общеклассная работа с учебником. Работа с другими письменными источниками информации в начальной школе еще по-настоящему не развернута и поэтому вызывает трудности. Кроме этого, основные тексты, с которыми знакомятся младшие школьники, – это художественные тексты или научно-популярные статьи (описания), апеллирующие главным образом к воображению и памяти маленьких читателей. В основной школе появляются тексты (письменные и устные), содержащие не только конкретную описательную информацию, но и развернутые рассуждения, описания способов анализа и обобщения фактов, разные трактовки и выводы, которые можно сделать на основе тех или иных эмпирических данных. Такое резкое изменение жанра средств обучения и характера учебного общения с неизбежностью приводит многих детей к трудностям понимания учебного содержания, к нарушению взаимодействия в системе "учитель-ученик". 7 Практические рекомендации: Особенности физического развития:  переполнены энергией,  быстро растут,  любят действовать: сначала делают, потом думают. Планируйте разнообразные полезные занятия: ручной труд, ремесла, активные игры и сценки. Поощряйте размышления о последствиях своих поступков. Шумные, любят ссориться. Приходите раньше детей, чтобы успеть проконтролировать их поведение: помогите им заняться чем-то полезным и интересным. Поощряйте уравновешенность и спокойствие. Сами создавайте спокойную атмосферу. Любят быть вне помещения. Детям этого возраста очень тяжело усидеть в здании. Порой даже интересное занятие не сможет их заинтересовать, если на улице благоприятная погода для прогулки. Как можно чаще организовывайте разнообразные экскурсии, прогулки на природу, походы, лагеря. Нравится делать трудную, требующую высокой компетенции работу, проявлять индивидуальность и различия. Предлагайте занятия для применения их способностей. Помогите детям выделиться. Организуйте интеллектуальные и подвижные игры, формируйте у них навыки игры. Превращаются из ребенка во взрослого, и приобретают способности, присущие полу. В этот момент дети нуждаются в особой поддержке и понимании. Помогите подростку почувствовать, что он по-своему привлекателен. Никогда не акцентируйте внимание на их физическом развитии. Просто и естественно принимайте каждого. Мальчики и девочки этого возраста часто боятся, что кто-то увидит их тело. Уважайте их чувства. Рассказ о сходных чувствах может помочь ребенку чувствовать себя свободней. 8 Особенности умственного развития:  учатся в активной деятельности. Необходимо активно задействовать детей в обучении. Им быстро надоедают лекции. Каждое занятие для них должно быть новым. Они не любят повторов. Проявляется сильное осознание географии и истории, интерес к фактическому изучению. Очень критичны, особенно ко взрослым. В этом возрасте дети ищут лидера, на которого в то же время можно положиться. Поэтому будьте примером осмысленности и правоты. Умейте выслушивать подростков и чаще говорите с ними на интересующие их темы. Активно развивается логическое мышление. Дайте возможность детям высказываться на занятиях, делать свой выбор в поступках. Учите их разумно обосновывать поступки. Всегда оценивайте различные точки зрения. Дайте понять детям, что вы не безразличны к их мнению. Преобладает конкретное мышление. Трудно воспринимают абстракции: избегайте использования примеров, которые скорее запутывают, нежели проясняют мысли. Объясняйте просто и ненавязчиво, не используйте замысловатые фразы и символы. Желают делать все хорошо, но теряют интерес, если оказывается давление. Привлекайте и поощряйте попытки новых видов деятельности, помогите им развиваться и одновременно учите доводить дело до конца. Чаще хвалите и поддерживайте идеи подростков. Особенности социального (общественного) развития:  могут принимать ответственность на себя. Организовывайте уроки с ответственными лицами за определенную тему. Придумывайте различные комитеты, групповые планирования, чтобы каждый нес какую-то ответственность, и осторожно помогайте им в этом, чтобы сами дети не замечали: иначе у них пропадает чувство ответственности и появляется чувство недоверия к нему. Важна партнерская позиция взрослого по отношению к личности младшего подростка. Не будьте безучастными, ограничиваясь контролированием детей. 9 Сильное чувство компании, команды. Позвольте классу стать дружной командой. Усиливайте чувство принадлежности к группе и личное внимание. (Но не надейтесь, что они примут Вас в свою компанию: они хотят быть самостоятельными.) Для поддержания интереса на уроке нуждаются в полной занятости. Необходимо задействовать их во время работы в классе. Учительский монолог у подростков просто не найдет отклика, поэтому очень важны различного рода дискуссии, игры в ролях и т.д. Обладают самосознанием. Подростки думают о себе так много, что им кажется, что о них думают и другие. Будьте осторожны, чтобы не сделать замечание, которое может быть воспринято как критика. Детям необходимо поощрение. Чаще отзывайтесь о них положительно. Способствуйте возникновению ситуаций, способствующих проявлению различных сторон личности подростка, формированию его морального индивидуального сознания и самосознания. Сверхчувствительны к критике. Будьте осторожны, выбирая путь к их душе. Берегите чувства детей. Никогда не исправляйте, унижая. Если возможно, делайте это наедине. Хотят казаться дерзкими и смелыми. Младшие подростки любят истории о смелых и дерзких людях. Эти истории поддерживают их собственную потребность испытать приключения и проявить мужество. Острое чувство юмора, много шума и хихиканья. Вызывайте и правильно направляйте юмор. Учите оценивать что смешно, а что нет. Позволяйте себе смеяться вместе с ними.

Психолого-педагогические факторы развития и воспитания ребенка в семье. Типы семейного воспитания и их характеристика. Гармоничное семейное воспитание, его основные характеристики.

В современной литературе, существует множество трактовок термина «семья», и на наш взгляд, наиболее обширным является следующее определение: "семья - это малая социальная группа, основанная на брачном союзе и кровном родстве, члены которой связаны общностью быта, взаимной помощью, моральной ответственностью".

Семья, как сложная многофункциональная система, выполняет ряд взаимосвязанных функций: психологическую, репродуктивную, экономическую, хозяйственно-бытовую и воспитательную.

Виды, формы и категории современной семьи весьма разнообразны. Многообразные категории семей по-разному функционируют различных сферах семейных отношений. Современные семьи отличаются друг от друга рядом следующих признаков: по составу (простая или нуклеарная, неполная семья, сложная, материнская семья или семья повторного брака и т.д.); по количеству детей (однодетная, многодетная, бездетная и т.д.); по структуре (с одной, двумя или более брачной парой с детьми или без детей, и т.д.); по типу главенства (авторитарные или эгалитарные семьи); по семейному быту; по семейному стажу; по географическому признаку (отдаленная, сельская или городская); по характеру проведения досуга; по состоянию психологического здоровья.

В периоды социально-экономических преобразований в обществе функции семьи претерпевают изменения. В историческом прошлом ведущей функцией была экономическая. Она подчиняла себе все остальные и определяла репродуктивную и воспитательную функции. В настоящее же время, экономическая функция не отмерла, но изменилась. Впрочем, как и другие функции, которые претерпели существенные изменения.

Сегодня ведущей общественной функцией семьи считают функцию репродуктивную. В ее основе лежит инстинктивное стремление человека к продолжению своего рода. Но роль семьи не сводится к роли «биологической» фабрики. Выполняя эту функцию, семья является ответственной за интеллектуальное, психическое и физическое развитие ребенка.

Человек становится ценным для общества только тогда, когда он становится личностью, и становление ее требует систематического и целенаправленного воздействия. Ведь именно семья с ее естественным характером воздействия призвана формировать черты характера ребенка, его взгляды, убеждения и мировоззрение. Поэтому выделение воспитательной функции семьи как основной имеет общественный смысл.

Специфика семейного воспитания. Стили семейного воспитания

Семейное воспитание -- очень сложная система. На него оказывают влияние здоровье детей и родителей, материальная обеспеченность, уклад жизни семьи, социальное положение, количество членов семьи, географическая позиция и внутрисемейное отношение к ребенку. Все это взаимосвязано и всегда в конкретном случае проявляет себя по-разному.

Задача семьи главным образом состоит в том, чтобы создать наилучшие условия для развития и роста ребенка, стать для него социально-экономической и психологической защитой. К общим принципам семейного воспитания можно отнести такие как открытость и доверительное отношение к детям, гуманность и милосердие, оказание помощи своему ребенку, вовлечение ребенка в жизнедеятельность семьи как равноправного участника, оптимистичный настрой в семье.

Изменяясь от возраста к возрасту ребенка, в семье осуществляется умственное, физическое, нравственное, трудовое и эстетическое воспитание. Наиболее важное место в семейном воспитании, на наш взгляд, занимает воспитание нравственности ребенка. Ребенок узнает о таких качествах, как доброта, сочувствие, милосердие, честность и трудолюбие.

Целью семейного воспитания являются формирования тех личностных качеств, которые в последствии помогут ребенку достойно преодолеть все жизненные трудности и преграды. От семьи зависит абсолютно все: развитие способностей, творческих позывов, физическое здоровье, культура и счастье ребенка. Каждая семья использует свой приоритетный метод воспитания. Для одних- это личный пример, показ, обсуждение, любовь. Для других - контроль, традиции, сопереживание, поручение, сочувствие или юмор.

Родительское внимание очень разное по своему воздействию на ребенка. Оно играет весомую роль в том, каким именно будет стиль воспитания ребенка в семье, и каким образом сложатся отношения между родителями и детьми в будущем.

"Стиль воспитания - это обобщенные, характерные, ситуационно неспецифические способы общения c ребенком, образ действий по отношению к ребенку. Стиль воспитания проявляется двояко: с одной стороны, он представляет собой совокупность способов и приемов общения родителя с ребенком, характеризующегося различной степенью динамизма, с другой, представляет собой совместную с ребенком деятельность, определяющую личностные особенности ребенка и родителя ".

Для родителей очень важно знать о стилях воспитания, так как неправильно выбранный стиль может заглушить проявление индивидуальности ребенка, остановить развитие его способностей, подавить творческие порывы, и ,самое главное, лишить ребенка жизненно важных навыков и умений.

В отечественной литературе довольно широко представлены работы, что описывают стили семейных взаимоотношений. А.П.Петровский выделяет 5 типов семейных отношений: диктат, сотрудничество, опека, конфронтация и мирное сосуществование, где родители не вмешиваются в жизнь ребенка. Л. Г. Саготовская выделяет 6 типов отношений родителей к детям:1)Эгоистическое отношение, где родители считают ребенка основной рабочей силой семьи; 2)Чрезвычайно пристрастное отношение. Родители уверены, что их дети - самое главное в жизни безразличное отношение к ребенку, к его запросам и интересам; 3)Когда родители относятся к своему ребенку как к объекту воспитания, не учитывая особенностей его личности;4)Сочетание уважения к ребенку с возложением обязанностей;5)Безразличное отношение к ребенку, к его запросам и интересам;6) Отношение к ребенку как помехе в личных делах и карьере.

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на либеральный, демократический и авторитарный (Петровский А. В., Коломинский Я. Л., Кондратьев М. Ю.)

При либеральном стиле ребенок предоставляется сам себе.

При демократическом стиле (стиль «согласия»), прежде всего, учитываются интересы ребенка.

При авторитарном стиле (стиль «подавления») родителями навязывается свое мнение ребенку.

Остановимся подробнее на рассмотрении этих стилей семейного воспитания.

В тех семьях, где складывается либеральный стиль взаимоотношений с ребенком, на первый взгляд, царит полнейшее взаимопонимание. Дети полностью доверяют родителям и видят в них друзей. Но отношения «родитель - ребенок» постепенно заменяются на отношения «ребенок - родитель». Родители стремятся ни в чем не ограничивать развитие личности своего ребенка, при этом ничего не запрещая, ничего не требуя и не устанавливая никаких рамок. От ребенка не ждут каких-то успехов в какой-либо деятельности. Как правило, в таких семьях нет понятия режима и порядка, а требования меняют в зависимости от ситуации. В такой атмосфере ребенок быстро учится приспосабливаться и манипулировать родителями и именно таким способом ребенок строит отношения не только с родственниками, но и с другими окружающими его людьми. Как правило, у таких детей снижен интерес к учебе, им нравится то одно, то другое. Никакое начатое дело до конца не доводится. В результате, социальному развитию и формированию чувства собственного достоинства препятствуют недостаток самоконтроля и внутренней дисциплины.

Демократический стиль. Для этого стиля воспитания, как и для либерального, свойственны теплые отношения между детьми и родителями. Однако, в отличие от предыдущего стиля воспитания, присутствуют умеренные и последовательные дисциплинарные требования. Взрослые регулярно ставят перед ребенком посильные цели, высказывая надежду на то, что ребенок обязательно сможет их достичь. В этих семьях можно наблюдать частое общение между родителями и детьми: общие интересы, совместное проведение досуга. Своей искренностью и заинтересованностью в делах и успехах своего ребенка, родители формируют у него стойкий направленный интерес и любознательность. "Дети, которые растут с мамой и папой, которые придерживаются демократического стиля воспитания, даже не обладая какими-то выдающимися способностями, всегда могут найти себе дело по душе.

В отличие от либеральных родителей, «демократы» тверды и последовательны в своих требованиях. Благодаря этому, у ребенка формируется система конкретных представлений о нормах и правилах, которая является прочным фундаментом для самоконтроля и самодисциплины, необходимых для достижений поставленных целей ".

Родительские требования не принимают диктаторский характер, их необходимость подробно объясняется ребенку. Если семья многодетная, то правила для всех детей остаются едиными. Для достижения взаимопонимания с детьми демократичные родители чаще используют не силу, а обсуждение, разумные доводы и убеждение. Они всегда в равной степени выслушивают своих детей и высказывают им свои требования. То, что действие всегда соотносится с результатом, приучает ребенка к ответственности за свои поступки. Он учится прежде прогнозировать последствия, а потом уже что-то совершать.

В общем, "для этого стиля воспитания характерно полное взаимопонимание между родителями и детьми и их взаимное сотрудничество.

Так как демократический стиль воспитания обеспечивает баланс между контролем и независимостью, его результатом являются компетентные, ответственные, независимые и уверенные в себе дети. У них вероятность развития высокой самооценки, веры в себя и самоуважения существенно выше, чем у остальных, они менее агрессивны и обычно добиваются большего успеха в жизни ".

Авторитарный стиль. Авторитарный стиль считается самым жестким среди других стилей воспитания. В таких семьях мнение родителей это закон. Такой подход взрослые мотивируют тем, что не желают вырастить слабого, нежизнеспособного человека, и чем раньше ребенок столкнется с трудностями, тем закаленнее будут его характер и воля.В таких семьях детям уделяется мало внимания и существуют строгие правила поведения. Детям запрещается проявлять слабость. В такой семье культивируется принцип беспрекословного подчинения старшим, которым подменяется уважение. Любое непослушание наказывается. Когда ребенок совсем маленький, авторитарные родители считают, что не стоит бросаться к младенцу в момент, когда тот плачет. Они считают, что покричит и успокоится. Они строго соблюдают режим дня и питания ребенка и никогда не отклоняются от своих принципов.

Они полагают, что сильный надрывистый крик ребенка - зачатки своеволия и непослушания. Как правило, дети из таких семей тихие и послушные, хотя довольно часто страдают различными неврозами - заикаются, сосут палец, писаются по ночам и грызут ногти. Из-за жестких правил, дети часто растут безыниативными. Из-за завышенных требования родителей, дети часто не оправдывают их ожидания и надежды, вследствие чего, у детей формируется заниженная самооценка. Со временем, привычка детей подчиняться переносится и на сверстников и других окружающих людей. Дети подвержены влиянию "плохих" компаний, они остро нуждаются в авторитете.

У авторитарного стиля воспитания есть и другая сторона-гиперопека.

В таком случае, чаще всего мама, бывает крайне близка со своим ребенком, требуя стопроцентного доверия от него во всем. Хотя мотив этого доверия лежит не в заинтересованности жизнью и возможными проблемами ребенка, а в осуществлении тотального контроля над ним. Так как родители решают все за ребенка, инфантильность и отсутствие воли становятся ведущими качествами его личности. Вскоре мнимая близость исчезает, и в подростковом возрасте ей на смену приходит непослушание. Ребенок ведет себя агрессивно, вызывающе, как будто "срывается в цепи".

Так же, для авторитарного стиля воспитания характерна такая ситуация, когда родители удовлетворяют свои амбиции через ребенка. Часто ребенку навязывают то деятельность, которая ему совершенно не интересна и не посильна. Но ребенок не может отказаться, и вследствие чего, у ребенка появляется отвращение ко всему, что имеет значение для его родителей.

Психологические особенности младшего подростка. 7 класс (12,13 лет):

Познавательные процессы: В 7-мом классе продолжается интеллектуализация познавательных процессов: · внимания, · памяти, · воображения, · мышления, · речи. Становление теоретического рефлексивного мышления, характерного высокому уровню развития интеллекта, происходит на основе развития формально-логических операций. Подросток, абстрагируясь от конкретного, наглядного материала, рассуждает в чисто словесном плане. У семиклассника активное развитие получают чтение, монологическая и письменная речь. Письменная речь улучшается в направлении от способности к письменному изложению до самостоятельного сочинения на заданную произвольную тему. Рекомендация: Мама и Папа, проверяя мои уроки, просите меня воспроизводить основной смысл прочитанного. Так я буду развивать монологическую речь. Ведущий вид деятельности: В 7-ом классе ведущим видом деятельности становится интимноличностное общение. Оно пронизывает всю жизнь подростков, накладывая отпечаток и на учение, и на учебные занятия, и на отношения с родителями. Если потребность в полноценном общении со значимыми взрослыми и сверстниками не удовлетворяется, у детей появляются тяжелые переживания. Рекомендация: Мама и Папа, я испытываю сильное желание быть самостоятельным и равным с вами в правах. Но мне все равно нужна ваша любовь. Дайте мне эмоциональное семейное тепло, и тогда я буду благополучно развиваться дальше. Социальная ситуация развития: В 7-ом классе дети все меньше общаются со взрослыми и все больше общаются со сверстниками. Круг общения подростка со сверстниками не ограничивается близкими друзьями, напротив он становится гораздо шире, чем в предыдущих возрастах. У детей в это время появляется много знакомых и, что еще более важно, образуются неформальные группы или компании. Подростков может объединять в группу не только взаимная симпатия, но и общие интересы, занятия, способы развлечений, место проведения свободного времени. То, что получает от группы подросток и что он может дать ей, зависит от уровня развития группы, в которую он входит. Рекомендация: Мама и Папа, если вы знаете, что моя компания не занимается чем-то из ряда вон выходящим, то не стоит слишком оберегать меня от общения. Многие состоявшиеся музыканты, художники, поэты признают, что родители не одобряли их тусовки. Чтобы косвенно держать ситуацию под контролем, постарайтесь наладить контакт с кем-то из моих друзей. Мотивация: Главная мотивационная линия семиклассника связана с активным стремлением к личностному самосовершенствованию. У подростка возникает интерес к своему внутреннему миру, а затем происходит постепенное усложнение и углубление самопознания. Подросток открывает для себя свой внутренний мир, хочет понять, какой он есть на самом деле, и представляет себе, каким он хотел бы быть. Познать себя ему помогают друзья, в которых он смотрится, как в зеркало, в поисках сходства, и отчасти близкие и взрослые. Рекомендация: Мама и Папа, я никогда не стану объяснять вам причины своего поведения. Но за немногословными фразами, за моей реакцией на ваши замечания вы можете догадаться, что творится в моей душе. Не берите на себя ни роль судьи, ни роль нападающего. Внимательный слушатель и помощник – вот что требуется мне от вас. Новообразование: Центральным новообразованием младшего подросткового возраста (11-13 лет) считается чувство взрослости – отношение подростка к себе как к взрослому, ощущение и осознание себя в какой-то мере взрослым человеком. Чувство взрослости семиклассника проявляется в стремлении к самостоятельности, желании оградить некоторые стороны своей жизни от вмешательства родителей. Это касается вопросов внешности, отношений со сверстниками, иногда учебы. Рекомендация: Мама и Папа, никогда не подшучивайте надо мной. Ваша безобидная насмешка по поводу внешности, неловкости ситуации может больно ранить мою юную душу. Я склонен воспринимать в штыки любую шутку, касающуюся меня лично. Общение: · Общение со сверстниками. Общение носит информационный характер. Подросток обращает внимание на «Что? Где? Когда?», а не «Почему?» и «Зачем?». Подростковая дружба – сложное, часто противоречивое явление. Подросток стремится иметь близкого, верного друга и лихорадочно меняет друзей. Он ищет в друге сходства, понимания и принятия своих собственных переживаний и установок. Если же друг, занятый своими, тоже сложными подростковыми делами, проявит невнимание или иначе оценит ситуацию, значимую для обоих, вполне возможен разрыв отношений. · Общение со взрослыми. Подросток ждет от взрослых сотрудничества. Он ждет общение, включенное в деятельность, где бы он чувствовал себя на равных со взрослыми. Он не терпит приказов и указаний. Принимает советы только от референтных, то есть значимых для него взрослых. Если появляется смысловой барьер, это – конфликт. Инициатива разрешения конфликтной ситуации чаще принадлежит взрослому, потому что он ответственен за то, что происходит с подростком. Рекомендация: Мама и Папа, обсуждайте со мной все семейные вопросы, не скрывайте трудности, с которыми сталкивается наша семья. Все это часть взрослого мира, в который я так стремлюсь. Позиция: «Ты еще не подрос», - обижает и отталкивает человека, считающего себя взрослым. Объяснить мне можно все, главное – подобрать нужные слова.

 «Дети группы риска»

В настоящее время категория «детей группы риска» (имеется в виду риск для общества, который они создают, и риск потери ими жизни, здоровья, возможностей развития) является предметом исследования различных отраслей научного знания, вследствие чего имеет междисциплинарный характер изучения, обусловливающийся сложностью и многогранностью этого явления.

В зависимости от области изучения выделяют множество классификаций «детей группы риска». В психологии, педагогике, социальной педагогике к данной категории детей относят тех, кто испытывает трудности в обучении, психическом развитии, социальной адаптации, взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, социализации в целом.

Дети группы риска — это та категория детей, которая в силу определенных обстоятельств своей жизни более других категорий подвержена негативным внеш ним воздействиям со стороны общества и его криминальных эле ментов, ставшим причиной дезадаптации несовершеннолетних.

Понятие «детей группы риска» подразумевает следующие категории детей:

1. дети с проблемами в развитии, не имеющими резко выраженной клинико-патологической характеристики;

2. дети, оставшиеся без попечения родителей в силу разных обстоятельств;

3. дети из неблагополучных, асоциальных семей;

4. дети из семей, нуждающихся в социально-экономической и социально-психологической помощи и поддержке;

5. дети с проявлениями социальной и психолого-педагогической дезадаптацией.

Особенностью «детей группы риска» является то, что они находятся под воздействием объективных нежелательных факторов, которые могут сработать или нет. Вследствие этого этой категории детей требуется особое внимание специалистов, комплексный подход с целью нивелирования неблагоприятных факторов и создания условия для оптимального развития детей. [5;59]

Причины попадания детей в «группу риска»

Для решения вопросов оказания психологической и социаль но-педагогической помощи и поддержки детям и подросткам не обходимо четко представлять себе контингент таких детей и их психологическую характеристику.

Основными причинами  попадания детей в группу риска являются следующие обстоя тельства жизни этих детей:

1. пьянство одного или обоих родителей;
2. асоциальное поведение одного или обоих родителей (тунеядство, попрошайничество, во ровство, проституция и пр.);
3. устройство на квартире родителями притонов для криминальных и асоциальных элементов;
4. сексуаль ное развращение родителями собственных детей, торговля ими;
5. убийство одного из родителей на глазах детей собутыльниками или другим родителем;
6. отбывание одним из родителей срока тю ремного заключения; лечение одного из родителей от алкоголиз ма, психического заболевания; жестокое обращение с детьми (по бои, избиения с нанесением тяжелых травм, голод и т.д.);
7. остав ление малолетних детей одних без пищи и воды;
8. отсутствие кры ши над головой, скитание вместе с родителями без средств к су ществованию и отсутствие постоянного места жительства;
9.  побеги из дома, конфликты со сверстниками и т.д. [5;60]

Анализ условий жизни таких детей и подростков показывает, что невозможно выделить одну главную причину, послужившую фактором риска. Специалисты чаще всего фиксируют сочетание многих неблагоприятных условий, которые делают невозможным дальнейшее проживание детей в семьях, где создается прямая угроза здоровью ребенка, и его жизни.

Воздействие неблагоприятных, а часто нечеловеческих условий жизни детей в семьях достаточно длительное время вызывает негативные психические, физические и другие изменения в организме ребенка, приводящие к тяжелейшим последствиям.

У детей возникают значительные отклонения как в поведении так и в личностном развитии. Им присуща одна характерная черта – нарушение социализации в широком смысле слова: отсутствие навыков гигиены, неумение вести себя за столом, неспособность адаптироваться к незнакомой среде, к новым обстоятельствам, гиперсексуальность, нарушения половой ориентации, воровство, лживость, потеря ценности человеческой жизни, жестокость, агрессивность, утрата интереса к труду, лень, отсутствие ценностных ориентаций, отсутствие норм морали и нравственности, принятых в обществе, бездуховность, утрата интереса к знаниям, дурные привычки (употребление алкоголя, наркотиков, курение, токсикомания, нецензурная брань и т.д.). [5;61]

Психологические особенности «детей группы риска»

В исследованиях отечественных и западных психологов дается сравнительная характеристика «детей группы риска». И.В. Дубровина, Э.А. Минкова, М.К. Бардышевская и другие исследователи показали, что общее физическое, психическое развитие детей, воспитывающихся без попечения родителей, отличается от развития сверстников, растущих в се мьях. У них отмечаются замедленный темп психического разви тия, ряд негативных особенностей: низкий уровень интеллекту ального развития, бедные эмоциональная сфера и воображение, позднее формирование навыков саморегуляции и правильного поведения.

Дети, воспитывающиеся в учреждениях социальной и психолого-педагогической поддержки детства, характеризуются резко выраженной дезадаптацией, которая усиливается такими психотравмирующими факторами, как изъятие ребенка из семьи и помещение его в разного рода учреждения (больница, приемник-распределитель, приют временного пребывания, санаторий и т.д.).

Поведение этих детей характеризуется раздражительностью, вспышками гнева, агрессии, преувеличенным реагированием на события и взаимоотношения, обидчивостью, провоцированием конфликтов со сверстниками, неумением общаться с ними. [5;63]

Ранний и дошкольный возраст

Дети дошкольного возраста в учреждениях социальной и пси холого-педагогической поддержки детства отличаются понижен ной познавательной активностью, отставанием в развитии речи, задержкой психического развития, отсутствием навыков общения, конфликтами во взаимоотношениях со сверстниками.

Роль семьи, матери в развитии ребенка, его социализации труд но переоценить; поэтому замена семьи жизнью в учреждении ока зывает наибольшее негативное влияние на ребенка в первые семь лет жизни. Отсутствие единственного близкого и значимого для ребенка взрослого, вообще дефицит общения со взрослыми не способствуют развитию у ребенка чувства привязанности. В даль нейшей жизни это затрудняет выработку способности разделять свои переживания с другими людьми, что чрезвычайно важно для последующего развития сопереживания. Замедляется и разви тие познавательной активности, что делает детей дошкольного возраста мало интересующимися окружающим миром, затрудня ет возможность находить увлекательное занятие, делает ребенка пассивным. Эмоциональные проявления детей из домов ребенка бедны и невыразительны.

В исследованиях Н.Н. Авдеевой показано, что дети из детских домов значительно позже начинают узнавать себя в зеркале, они пугаются своего отражения и начинают плакать. Можно предпо ложить, что развитие чувства самоидентичности у детей, воспи тывающихся вне семьи, наступает намного позднее, чем у детей, которые растут в семье. По данным Т. П. Гавриловой, кризис трех лет протекает у этих детей в стертой форме, запаздывает. Гор дость за достижение – такое важное личностное новообразова ние дошкольного возраста – формируется у этих детей дефектно. У детей, воспитывающихся вне семьи, отсутствуют интерес к оценке взрослого, переживание неуспеха в деятельности, по требность в положительной оценке, они не умеют дифференци ровать успешные и неуспешные действия, одобряемое и неодобряемое поведение.

Недостаток внимания со стороны взрослого в раннем возрасте приводит к недостаткам социального развития: не складывается потребность в общении и установлении контактов со взрослыми и сверстниками, затруднено сотрудничество с ними. Это приво дит к отставанию в развитии речи, утрате самостоятельности, нарушениям в личностном развитии.

Наиболее отчетливо проявляются недостатки развития эмоцио нальной сферы. Дети с трудом различают эмоции взрослого, пло хо дифференцируют их, имеют ограниченную способность пони мать другого, себя. Они конфликтуют со сверстниками, не могут взаимодействовать с ними, не замечают их бурных эмоциональных реакций. У них тормозится развитие познавательной деятельности, что проявляется в отставании в овладении речью, отсутствии инициативы в познании окружающего мира, амбивалентности отношения к предметам (предметы притягивают их внима ние и одновременно вызывают чувство страха из-за неумения действовать с ними). [4;25]

Типичным недостатком развития в дошкольном возрасте являются нарушения самостоятельности – от ее утраты до полного проявления, когда ребенок распоряжается собой по своему усмотрению.

У этих детей нарушается представление о временных характе ристиках становления их личности: они ничего не знают о себе в прошлом, не видят своего будущего. Представления о собственной семье у них туманны. Неясность собственного прошлого и причин собственного социального сиротства препятствует становлению самоидентичности. Некоторые дети не могут представить себя маленькими, не знают, чем занимаются маленькие дети, не могут рассказать о том, чем они занимались, когда были маленькими. Они с трудом представляют свое будущее, ориентированы только на ближайшее будущее — поступление в школу, учение. Борьба за новую идентичность при поступлении их в детское уч реждение – одна из основных проблем этих детей в период исправления депривации. Выход за рамки настоящего, в котором, эти дети проживают, и в прошлое, которое они уже прожили является главным условием приобретения жизненной уверенно сти и новой идентичности, условием бегства из порочного круга психической депривации.

Интеллектуальное развитие детей, воспитывающихся вне семьи, характеризуется дисгармоничностью, резко выраженной не равномерностью и несбалансированностью видов мышления. Пред метное, наглядно-образное мышление остается главным. Вербаль ное мышление может при этом достигать возрастных норм, а не вербальное мышление значительно отстает, так как оно фор мируется в игре, неформальном общении и нерегламентированной совместной деятельности со взрослыми и другими детьми.

Отклонения в психическом развитии у воспитанников учреж дений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения роди телей, имеют иной тип отклонений, чем у детей с задержками психической развития. Необходимым условием формирования мышления в дошкольном возрасте является богатство и разнооб разие чувственного опыта ребенка. Можно предположить, что ску дость, ограниченность чувственного опыта у детей, воспитываю щихся вне семьи, отрицательно сказывается на формировании их мышления, восприятия, что проявляется в примитивности изоб разительной деятельности, в недоразвитии невербального интел лекта. Любой вид мышления требует для своего развития практи ки решения задач, проблемных ситуаций и т.д. Эта практика чрез вычайно бедна у ребенка, воспитывающегося вне семьи.

Таким образом, дети дошкольного возраста, растущие без ро дителей, отличаются от своих сверстников из полноценных се мей пониженной познавательной активностью, отставанием в развитии речи, задержкой психического развития, отсутствием навыков общения и конфликтами во взаимоотношениях со свер стниками.

Неудовлетворение потребности в общении со взрослыми и свер стниками приводит к нарушениям в овладении игровой деятель ностью. Дети оказавшиеся без попечения родителей, зачастую не имели дома игрушек, книг, не знают никаких игр и поэтому, попадая в учреждения социально-педагогической поддержки, не знают, как играть с игрушками, как играть в игры. Они быстро ломают, портят и теряют игрушки, примитивно используют их в игре. Основными видами деятельности на улице у них являются беготня, догонялки и дразнилки или уход от всех, одиночество, ничегонеделание.

Пробелы в развитии игровой деятельности, как и в общем пси хическом развитии детей, с раннего возраста воспитывающихся вне семьи, часто бывают столь значительны, что обычные воспи тательные воздействия и занятия оказываются малоэффективны ми. К работе с этими детьми необходимо подключать психолога, который пользуется системой развивающих и психокоррекционных игр применительно к разным возрастам, использует разные виды игр: дидактические, ролевые, сюжетно-ролевые, игры с правилами, подвижные игры, игры-драматизации. Помимо этого психолог использует в работе игры, направленные на развитие мышления, воображения, памяти, внимания и т.д. [4;26-29]

Младший школьный возраст

Дети группы риска младшего школьного возраста имеют от клонения в развитии интеллектуальной сферы, часто не посеща ют школу, с трудом усваивают учебный материал, у них наблюда ется задержка в развитии мышления, неразвитость саморегуля ции, умения управлять собой. Все эти особенности младших школь ников приводят к отставанию в овладении учебными навыками и умениями и низкому качеству учения.

У детей, приходящих в начальную школу из детских домов, приютов, кризисных центров, использованы далеко не все воз можности дошкольного возраста для их развития. Многие из них приходят в первый класс, значительно перерастая одноклассни ков. Как правило, им уже 7-8, а иногда и 10 лет. Такое начало учения связано с социальной ситуацией этих детей. Редко когда дети группы риска посещают детское образовательное учреждение или школу регулярно. Родители не занимаются с детьми, не создают им условия для учения, не покупают необходимые учеб ные принадлежности.

Дети, пришедшие в школу-интернат или общеобразователь ную школу из дошкольного детского дома, в большинстве случа ев оказываются достаточно хорошо подготовленными к школе, у них сформировано умение классифицировать объекты и явления, они умеют читать или различать буквы, словарный запас у них достаточен для их возраста.

При приходе в школу из приюта, кризисного центра дети ока зываются слабо подготовленными к обучению, так как за корот кий срок пребывания в них невозможно подготовить детей к обу чению в школе. Поэтому такие дети оказываются слабо мотивиро ванными к учению (у них не сформирована внутренняя позиция школьника, отсутствуют произвольность поведения, навыки об щения и взаимодействия и т.д.).

По данным исследований А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых, дети 7-8 лет, пришедшие в школу из детских домов, не умеют играть ни в сюжетно-ролевые игры, ни в игры с правилами, ни в игры-драматизации, в которых дети импровизируют на темы любимых книг, мультфильмов, телепередач. Игры, которые их сверстникам доставляют радость, удовольствие, недоступны им. В лучшем слу чае им доступны простейшие игры-манипуляции, характерные для более маленьких детей. Отсутствие игры в этом возрасте гово рит об упущенных возможностях, которые вряд ли удастся вос полнить.

Рисунки младших школьников, воспитывающихся вне семьи, отражают влияние депривационных факторов, приводящих к нарушению глубинных связей между миром ребенка и миром взрос лых, всем окружающим миром.

Дети из учреждений социально-педагогической поддержки проявляют в младшем школьном возрасте повышенную готов ность выполнить любое задание учителя, воспитателя, взросло го. Исполнительность воспитанников облегчает в дальнейшем их обучение. Желание обратить на себя внимание взрослого, заслу жить его похвалу настолько велико у первоклассников из дет ского дома, интерната, приюта, что оно лежит в основе готов ности детей выполнять учебные задания учителя. В то же время это сигнализирует об отсутствии адекватного отношения учени ка к учителю, что отрицательно отражается на формирований полноценной учебной деятельности и развитии личности млад шего школьника.

Воспитанники учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с раннего возраста живут в условиях дефицита общения со взрослыми. Ограниченное, большей частью групповое общение детей со взрослыми не предоставляет само стоятельности ребенку. [4; 37-43]

Дети подросткового возраста

Подростки группы риска характеризуются трудностями во взаимоотношениях с окружающими людьми, поверхностностью чувств, иждивенчеством, привычкой жить по указке других, слож ностями во взаимоотношениях, нарушениями в сфере самосознания (от переживания вседозволенности до ущербности), усугублением трудностей в овладении учебным материалом, про явлениями грубого нарушения дисциплины (бродяжничеством, воровством, различными формами делинквентного поведения). В отношениях со взрослыми у них проявляются переживание своей ненужности, утрата своей ценности и ценности другого чело чка. Для нормального развития подростков необходимы определенные условия:

1. информация о современной жизни; они имеют право и должны получать достаточно достоверную информацию по всем волнующим подростков вопросам, проверять ее и анализировать (секс, уголовное право, наркотики и алкоголь, религия, секты, молодежное движение и т.д.);
2. сочетание свободы и ответственности в деятельности; под росткам необходимо конструктивное взаимодействие со взрослы ми, принятие выработанных правил в школе, семье, обществе;
3. принятие себя (своего физического Я, характера, особен ностей, эмоций и т.д.);
4. обучение навыкам достойного поведения (взаимодействия, отстаивания чувства собственного достоинства). [5;67]

Характеристика современных детей группы риска в подростко вом возрасте дает малооптимистичную картину, но специалист, работающий с ними, должен уметь четко видеть перспективы их будущего и помочь им сделать первые шаги к изменению себя. По данным социологических и психологических исследований, под ростки группы риска имеют следующие особенности:

1. отсутствие ценностей, принятых в обществе (творчество, по знание, активная деятельность в жизни); они убеждены в своей ненужности, невозможности добиться в жизни чего-то своими силами, своим умом и талантом, занять достойное положение среди сверстников, добиться материального благополучия;
2. проекция на себя неудачной жизни собственных родителей;
3. эмоциональное отвержение подростков со стороны родите лей и одновременно их психологическая автономия;
4. среди социально одобряемых ценностей у них на первом месте – счастливая семейная жизнь, на втором – материальное благополучие, на третьем – здоровье; в то же время эти ценности представляются подросткам недоступными; высокая ценность в сочетании с недосягаемостью порождает внутренний конфликт – один из источников стресса;
5. «подкрепление» потери ценности образования для подрост ков группы риска – те, кто плохо учился или совсем не учился, а в жизни преуспел (имеет машину, гараж и т.д.); о реальных путях достижения таких «ценностей» подростки не задумываются;
6. повышенный уровень тревожности и агрессивности;
7. стремление к «красивой», легкой жизни, удовольствиям;
8. искажение направленности интересов – свободное времяпрепровождение в подъезде, на улице – только подальше от дома, ощущение полной независимости (уходы из дома, побеги, ситуа ции переживания риска и т.д.).

Психологи (Л.С. Выготский и др.) выделили основные груп пы главных интересов подростков. К ним относятся:

1. эгоцентри ческая доминанта – интерес к собственной личности;
2. доминан та усилия – тяга подростков к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, что может проявляться в упрямстве, ху лиганстве, борьбе против авторитетов, протесте и т.д.;
3. доми нанта романтики – стремление к неизвестному, рискованному, к приключениям, к героизму.

Продолжение этих изменений в подростковом возрасте мы находим в трудах Д. Б. Эльконина, ко торый выделил симптомы развития. К ним относится возникно вение трудностей в отношениях со взрослыми (негативизм, уп рямство, безразличие к оценке их успехов, уход из школы, уве ренность в том, что все самое интересное происходит вне шко лы и т.д.). Подростки начинают вести дневники, тайные тетра ди, в которых они свободно, независимо, самостоятельно выра жают свои мысли и чувства. Появляются особые детские компании (поиски друга, кто может понять), что приводит к возник новению неформальных подростковых сообществ.

По данным А.Л. Лихтарникова у подростков, лишенных ро дительского попечения, представления о счастливом человеке и о счастье значительно отличаются от представлений детей из нор мальных семей. Наиболее распространенными, ответами подрост ков группы риска об основных показателях счастья являются: еда, сладости (много торта), игрушки, подарки, одежда. Такие «вещ ные» характеристики показывают, что даже у пятнадцатилетних подростков игрушка является необходимым атрибутом счастья. Обращение к игрушке, возможно, позволяет подростку компен сировать недостаток эмоционального тепла и неудовлетворенность социальных потребностей. Среди подростков, лишенных родитель ского попечительства, 43 % отмечают минимум признаков счаст ливого человека, что можно интерпретировать как позицию «я несчастлив», и только 17% таких подростков обнаружено в нор мальных семьях.

Опыт переживания одиночества подростками группы риска составляет 70 %. Выхода из состояния одиночества не видят толь ко 1 %, а остальные видят избавление от него в поиске друга, обретении семьи, достижении компромисса в конфликтных ситу ациях, изменении эмоционального состояния. Способы такого из менения у многих подростков неконструктивны (например, вы пить, покурить, пойти погулять и т.д.).

При работе с подростками группы риска следует учитывать часто свойственное им состояние беспомощности. Здесь понятие «беспомощность» рассматривается как то состо яние человека, когда он не может справиться с чем-то сам, не получает и не может попросить помощи у других или находится в дискомфортном состоянии. У подростков группы риска это состо яние связано с конкретными ситуациями: невозможностью изме нить взаимоотношения с родителями, педагогами, сверстника ми; невозможностью принимать самостоятельные решения или делать выбор и другими трудностями. [3;72-78]

Старшеклассники

Дети старшего школьного возраста, относящиеся к группе рис ка, характеризуются особым процессом социализации. Они про живают, как правило, большую часть своей жизни в учреждениях социально-педагогической поддержки (детских домах, школах-интернатах, приютах, под опекой) или в неблагополучной семье. Для большинства выпускников этих учреждений характерны сле дующие специфические особенности:

1. неумение общаться с людьми вне учреждения, трудности ус тановления контактов со взрослыми и сверстниками, отчужден ность и недоверие к людям, отстраненность от них;
2. нарушения в развитии чувств, не позволяющие понимать дру гих, принимать их, опора только на свои желания и чувства;
3. низкий уровень социального интеллекта, что мешает пони мать общественные нормы, правила, необходимость соответство вать им;                              
4. слабо развитое чувство ответственности за свои поступки, безразличие к судьбе тех, кто связал с ними свою жизнь, чувство ревности к ним;
5. потребительская психология в отношениях к близким, госу дарству, обществу;
6. неуверенность в себе, низкая самооценка, отсутствие посто янных друзей и поддержки с их стороны;
7. несформированность волевой сферы, отсутствие целеустремленности, направленной на будущую жизнь; чаще всего целеустремленность проявляется лишь в достижении ближайших целей: получить желаемое, привлекательное;
8. несформированность жизненных планов, жизненных ценностей, потребность в удовлетворении только самых насущных по требностей (еда, одежда, жилище, развлечения);
9. низкая социальная активность, желание быть незаметным, не привлекать к себе внимания;
10. склонность к аддитивному (саморазрушающему) поведению — злоупотребление одним или несколькими психоактивными веще ствами, обычно без признаков зависимости (курение, употребле ние алкоголя, легких наркотиков, токсичных и лекарственных веществ и т.д.); это может служить своеобразной регрессивной формой психологической защиты.

Дети старшего школьного возраста стоят на пороге самостоя тельной жизни, к которой они не считают себя готовыми. С одной стороны, они хотят жить самостоятельно, отдельно, быть независимыми ни от кого, с другой – боятся этой самостоятельности, так как понимают, что без поддержки родителей, родственников им не выжить, а на нее они рассчитывать не могут. Эта двойственность чувств и желаний приводит к неудовлетворенности своей жизнью и собой.

Многие из этих детей в это время получают профессиональное образование. Для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в 95 % случаев это профессионально-техническое учи лище или техникум. Получая образование в этих учебных заведе ниях, они попадают в среду приблизительно таких же сверстни ков.

Все они находятся на государственном обеспечении, живут в одном общежитии, в единой культурной и досуговой среде. Про блемы одиночества, ненужности, незащищенности остаются на таком же уровне.

Несколько лучше положение у тех, кто живет в учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и учится в средних специальных или профессиональных учрежде ниях, так как они могут вернуться в привычное окружение попе чительного учреждения, где о них заботятся.

Воспитание вне семьи является главной причиной неготовно сти этих детей к самостоятельной жизни и порождает личностную депривацию, так как постоянная окруженность большим количе ством детей и взрослых не дает возможности самоидентифика ции, осмысления себя и своих проблем, возможности продумать свою будущую жизнь. Ребенок не знает, как он будет жить один, где найти друзей, как проводить свободнее время, как организовать свой быт.

Обедненность общения со взрослыми, его ограниченность (в основном это только сотрудники учреждения) приводит к тому, что дети не могут налаживать контакты с другими взрослыми, находить общее между требованиями значимых взрослых и свои ми желаниями и возможностями. Контакты со взрослыми поверх ностны, малоэмоциональны, что приводит к отсутствию потреб ности искать близких отношений с людьми, доверять им, видеть уважение к себе с их стороны.

В старшем школьном возрасте наиболее остро стоит проблема выбора профессии. Все дети группы риска мечтают о хорошей ра боте. Представление о хорошей работе у них особое: они представ ляют ее как ничегонеделание, но получение при этом больших денег.

Поскольку в период пребывания в государственных учрежде ниях социальной поддержки дети практически не имели карман ных денег, то, естественно, любая сумма, которую им называют как зарплату, для них является огромной. Стоимость вещей, необ ходимых для жизни, они не представляют. Прожиточный мини мум для них понятие несуществующее, так как они привыкли к тому, что их кормят, покупают необходимые вещи. Находясь в государственных учреждениях, старшеклассники не представля ют стоимости реальной жизни, не умеют экономить деньги, по купать только необходимое, а не то, что им хочется.

Условия жизни детей-сирот и детей, оставшихся без попече ния родителей, на полном государственном обеспечении приво дят к формированию иждивенческой позиции по отношению ко всем окружающим. Она проявляется в высказываниях: «Вы нам должны», «Вы обязаны», «Дайте нам...» и т.д. Получая профес сию, дети-сироты мало озабочены тем, хватит ли их зарплаты на проживание на протяжении месяца или нет. В случае нехватки де нег они вновь идут в детский дом, где их покормят, дадут с собой продукты и т.д.

После выхода из детского дома выпускники стараются найти родственников, родных, вернуться в свою семью. Им кажется, что их родители, родственники сразу полюбят их, будут им рады и все будет хорошо. Но в жизни они встречаются с другой карти ной.

Родственники только вначале радуются их возвращению из дет ского дома, родители их не принимают, не хотят, чтобы они жили с ними. Отношения с родственниками не складываются, дети опять остаются в одиночестве. Не имея опыта жизни в семье, они не представляют семейных отношений. Любой человек, который их пожалел, пригрел, кажется им сказочным героем, и сразу у них появляется надежда на то, что все будет хорошо. Они мало что могут предпринять самостоятельно. При получении отдельного жи лья они не могут жить в одиночку, чаще всего уходят жить к друзьям, подругам. Довольно часто такие друзья и подруги живут тоже в неблагополучных семьях. Поэтому такие дети объединяются, про водят время вместе. [4;92-95]

Заключение

        Организация обучения и воспитания «детей группы риска» должна осуществляться всесторонне, только тогда она будет эффективна. Врач психоневролог, дефектолог, психолог, логопед, социальный педагог. Этим детям требуется медикаментозная терапия, которую осуществляет врач – психолог.

        Основными направлениями деятельности психолога являются оптимизация общения «детей группы риска»  со сверстниками и взрослыми, формирование у них чувства собственного достоинства и уверенности в себе, развитие умения ставить перед собой цели и владеть собой.

        Так как у «детей группы риска» наблюдаются нарушения в познавательной деятельности, то работа дефектолога будет заключаться в развитии у этих детей таких процессов, как внимание, память, образного и логического мышления, развития восприятия и ориентировки в пространстве.

        В задачу логопеда будут входить следующие направления работы: обследование состояния речи этих детей, работа по исправлению звукопроизношения, развитие словарного запаса (как правило, у этих детей отличается общее недоразвитие речи), устранение оптической дисграфии и дислексии, восполнение пробелов по русскому языку.

        Большая роль в работе с детьми "группы риска" отводится социальному педагогу. Он должен изучать совместно с практическим психологом медико-психологические, возрастные, личностные особенности детей, их способности, интересы, отношение к школе, учебе, поведение, круг общения, выявлять позитивные и негативные влияния в структуре личности ребенка. Социальному педагогу важно знать о материальных и жилищных условиях подопечных, ему необходимо систематически анализировать те или иные жизненные коллизии, для того чтобы помочь ему и педагогам найти правильные пути решения и выхода из неблагоприятных ситуаций. Он должен взаимодействовать с различными социальными службами, оказывая необходимую помощь детям. Немаловажным компонентом деятельности социального педагога является своевременное формирование у детей социально значимых межполовых отношений, так же социальный педагог организует правовое просвещение среди педагогов, учащихся, разъясняя им их права и обязанности.

        Завершая разговор о «детях группы риска», уместно выделить несколько общих правил, которые необходимо соблюдать в работе с этой категорией детей.

        Во-первых, ответственность педагога здесь особенно велика, поскольку от правильности и точности выводов во многом зависит судьба ученика. Любая догадка (например, о необходимости обращения к другим специалистам за помощью) должна быть тщательно проверена в диагностической работе.

        Во-вторых, необходима особая осторожность и продуманность в тех случаях, когда требуется рассказать другим людям о проблемах ребенка. Для этого следует отказаться от клинико-психологической терминологии и использовать лишь обыденно – житейскую лексику. При этом необходимо давать родителям и другим учителям ясные и точные рекомендации, как помочь ребенку, испытывающему трудности.

        В-третьих, следует обращать особое внимание на особенности семейной ситуации. Работа с семьей ребенка "группы риска" оказывается зачастую более важным средством психопрофилактики, чем работа с группой учеников и с учителями. Соблюдение этих условий дает возможность помочь ребенку, создать условия для компенсации трудностей.

Жизненные цели подростков.

У каждого человека есть свои нравственные ценности - это то, что он больше всего ценит в жизни, что для него свято, в чем он убежден и чем руководствуется в своих поступках. Иначе говоря, ценностная ориентация - это избирательное отношение человека к материальным и духовным ценностям, система его установок, убеждений, выраженная в поведении.

Различают ценности  материальные и духовные.

Материальные ценности: деньги, красивая одежда и украшения, хороший дом , квартира., хорошая еда.

К духовным ценностям относятся: дружба, счастливая семья, хорошее образование.

 «Когда человек сознательно или интуитивно выбирает в жизни ка­кую-то цель, жизненную задачу, он вместе с тем невольно дает себе оценку. По тому, ради чего человек живет, можно судить о его самооценке - низкой или высокой.

Если человек рассчитывает приобрести все элементарные материальные блага, он и оценивает себя на уровне этих материальных благ: как владельца машины последней марки, как хозяина роскошной дачи, как часть своего мебельного гарнитура...

Если человек живет, чтобы приносить людям добро, облегчать их страдания, давать людям радость, то он оценивает себя на уровне этой своей человечности.

Только жизненно необходимая цель позволяет человеку прожить свою жизнь с достоинством и получить настоящую радость».

 Существует прямой механизм связи между ценностью, собственной оценкой (оценочным отношением к ней) и поступком, в котором это отношение находит свое воплощение. Перефразируя известное высказывание, можно провозгласить: «Скажи, что ты ценишь, и я скажу, кто ты».

Любое важное дело начинается с постановки цели. Грамотно поставленная цель – половина успеха. Грамотно – значит, с учетом своих желаний, предпочтений, а главное – реальных возможностей. Важно установить этапы (шаги, ступени) достижения цели, сроки для каждого этапа, определить те моменты, где можно рассчитывать только на себя, и те, где может понадобиться помощь и поддержка со стороны других людей.

Растут наши дети, а вместе с их взрослением растёт не только радость от их успехов, но и проблемы.

У детей появляются свои тайные интересы, в какой-то момент времени они перестают понимать родных и близких. В свою очередь, родители, испугавшись изменений в собственном ребёнке, перестают понимать их, срываются на брань и крик, физическую расправу, которая лишь усугубляет процесс отчуждения и разлада.

Почему так происходит? Часто потому, что все усилия семьи направлены только на удовлетворение материальных потребностей ребёнка, сохранение его физического здоровья. Его мечты и планы, жизненные цели часто семье неведомы и для неё несущественны.

Пока наши дети ещё рядом с нами, давайте попробуем разобраться, какие цели они перед собой ставят, насколько эти цели истинны и реальны, как помочь ребятам не разочароваться и не потерять себя в жизни.

Жизненная цель для ребенка-подростка важна, как никому другому. Цель в жизни ребенка в «переходном возрасте» поможет, если не решить полностью, а хотя бы свести к минимуму конфликтные ситуации между ним и родителями.

Жизненная цель заключается в том, что подросток четко знает, чего хочет, что для него представляет наибольший интерес и старается приложить все усилия для ее достижения. А помогать ребенку ставить перед собой какие-то определенные цели в жизни и стараться добиваться их нужно еще в детстве. Но если вы уже пропустили этот период, то отчаиваться не нужно, ведь начать никогда не поздно.

При установлении жизненной цели для ребенка роль родителей очень существенна, и им придется пожертвовать значительной частью своего свободного времени. При установлении целевой установки для подростка нельзя полагаться на то, что он уже взрослый и сам сможет решить свои проблемы. К примеру, если подросток хочет заняться каким-либо видом спорта, нужно не только помочь ему с выбором и поступлением в спортивную секцию, но и искренне радоваться вместе с ним в достижении успеха или же поддерживать в случае неудачи. Если увлечением вашего ребенка стал компьютер, нужно помочь ему разобраться в том, чего он хочет добиться в этой сфере. Это касается всего, что бы не заинтересовало вашего ребенка. Ваша поддержка должна быть существенной и не стоит жалеть свое драгоценное время на это.

В «переходном возрасте» у подростка существует только два основных направления: на разрушение или же на созидание. Оба эти направления одинаково сильны. И именно от внимательности и чуткости родителей зависит то направление, которое выберет их ребенок, и которое будет руководить его дальнейшей жизнью. Этот выбор станет основой для формирования характера подростка и его будущего мировоззрения.

Психологи выделяют много признаков в поведении ребёнка, по которым можно определить есть ли жизненная установка, цель у него или нет. Я вам хочу привести несколько признаков в поведении детей, у которых нет жизненных целей:

• чрезмерно играет в компьютерные игры;

• разговаривает по телефону в течение нескольких часов;

• ленивое времяпровождение у телевизора.

• Демонстративное нарушение школьной дисциплины

• Курение и выпивка

• Употребление наркотиков

• Грубость сверстникам и взрослым

• Унижение маленьких и слабых

• Ложь даже без причин

• Доказывание своей правоты только с помощью силы

• Разрисовывание стен

• Порча школьного имущества

• Гуляние на улице в течение долгого времени

• Совершение других аморальных и противоправных поступков и т.д.

 И отечественные и зарубежные психологи советуют родителям придерживаться следующих моментов в воспитании детей:

1)Безусловно, принимать ребенка таким. Какой он есть.

2)Активно слушать его переживания и потребности.

3)Беседовать с сыном или дочерью об их ближайших и будущих жизненных планах

4)Делиться своими планами, победами и неудачами

5)Не иронизировать по поводу несбыточных планов, стимулировать в ребенке желание доказать себе и другим и достичь поставленной цели

6)Формировать нравственно здоровую личность, неспособную на подлость ради реализации жизненных планов

7)Создавать у ребёнка ситуацию успеха и поддерживать успехи.

8)Бывать (читать, заниматься) вместе.

9) Не вмешиваться в те его занятия, с которыми он справляется сам.

10) Помогать, когда просит.

11) Делиться своими чувствами (значит доверять).

12)Конструктивно решать конфликты.

13) Использовать в повседневном общении приветливые фразы. Например: «Мне хорошо с тобой...», «Мне нравится, как ты...», «Ты, конечно, справишься...», «Как хорошо, что ты у нас есть...» и другие.

14)Как можно чаще обнимать ребенка, но не «затискивать».

15)Говорить ребёнку правду, какой бы горькой она не была

16)Быть самому примером для ребёнка!

Ваш ребёнок взрослеет, вместе с его физическим взрослением наступает умственное взросление, формируется интеллектуальный потенциал и социальный интеллект. От того, насколько семья воспринимает подростка как мыслящую личность, зависит степень его социального взросления.

Очень полезно просто рассказывать детям о том, какую важную роль в жизни человека, в развитии его личности играют цели, представления о будущем и т.п. Сейчас появилось множество книг, статей в журналах и газетах, содержащих рецепты, которые помогут им добиться успеха в жизни, быть счастливыми. И везде, в тройке самых важных советов «определи свою жизненную цель»:
-  Следуй строго к поставленной цели. Учись ее находить.
-  Не предавайся бесплодным мечтаниям.
- Разрабатывай конкретные планы на будущее

Памятка для родителей

1. Беседуйте со своим сыном или дочерью, говорите с ними о ближайших жизненных планах и будущих целях жизни.

2. Рассказывайте о своих планах, о своих победах и неудачах в их реализации.

3. Поддерживайте здоровое честолюбие своего ребёнка.

4. Не иронизируйте по поводу несбыточных планов, стимулируйте в нём желание доказать себе и другим возможность достичь поставленной цели.

5. Формируйте нравственно здоровую личность, неспособную на подлость ради реализации жизненных планов.

6. Создайте ситуацию успеха, поддерживайте жизненные силы и веру в успех.

7. Говорите правду ребёнку, какой бы горькой она ни была, учите экономить силы для достижения цели.

8. Будьте сами примером ребёнку, самое печальное, если подросток разочаруется в ваших жизненных силах.

Давайте поможем нашим детям найти себя в жизни, не потеряться, поставить цели и с успехом их добиться. Давайте вместе научимся радоваться успехам и поддерживать своих детей во время неудач!

В 21 веке успешность – это синоним целеустремленности. Но целеустремленность – качество, которое приобретается с возрастом, а не даруется при рождении. Как научиться управлять целями?

Целеустремлённость – волевая категория и у подростков развита частично. Гормональные всплески провоцируют импульсивность характера, и контролировать себя в такие моменты трудно.

Родители должны понять, что жизненные цели ребенка не всегда совпадают с желаниями взрослых. Возможно, стать юристом – не то, чего ему хотелось бы достигнуть. Добиваться желанной цели приятнее, чем жить согласно правилу: «Мама и папа лучше знают, что тебе нужно».

Целеустремлённость складывается из нескольких навыков – обозначить цель, распределить время реализации, умение эффективно работать и контролировать себя.

Учиться желать

У истоков цели обитает желание. Знаете ли вы свои желания, сможете понятно их сформулировать? Не все взрослые могут составить толковый список того, чего хотят. Непросто понять, чего хочется, а тем более, проявить целеустремленность. Чтоб не мучиться поиском, иногда общепринятую идею подают как собственную.

Поддерживайте желания ребенка, не приземляйте его словами: «Хочется – перехочется», потому что мечты исчезнут. И появится новый виток осуждений со стороны взрослых: «Молодежь пассивная, ничего не хочет».

Желание общаться преобразовывается в цель – стать журналистом, преподавателем, заняться торговлей. Пусть подросток самостоятельно выберет большую цель – мечту и определит маленькие ступеньки – ориентиры для достижения главного замысла.

Как разделить глобальную цель на маленькие шаги

Достичь маленьких целей проще и реальней. Успехи, пусть и маленькие, придают уверенность в своих способностях, осознание: «Я могу, мне по силам». Как стать преподавателем? Окончить университет. Но, чтобы учиться в университете, нужно туда поступить. А поступление связано с высокими баллами по ЕГЭ, то есть усиленной учебой. Выстраиваются небольшие цели – отличная оценка на уроке, примерка роли учителя на школьном Дне самоуправления, чтение книг, связанных с целью.

Последние годы учебы в школе становятся определяющими в формировании целей. Привлекать могут не только профессиональные достижения, но и хобби, путешествия – решать ребенку, родители только поддерживают и помогают.

Как ставить жизненные цели

Техники постановки жизненных целей разные – от тренингов до самостоятельных занятий, которые вполне осуществимы в домашних условиях.

Проект линии жизни

Проведите на бумаге горизонтальную линию – это символическое изображение жизни подростка. Вначале отметьте ключевые моменты прошлого и точку настоящего. Пусть подросток заполнит линию жизни этапами будущего по собственным видениям и желаниям в той последовательности, которую он представляет – поступление, создание семьи, туризм, ремонт комнаты или появление собаки.

Факторы – помощники в достижении целей

Помогите определить подростку факторы, влияющие на достижение целей и расположите их по группам. Внешние (объективные) – где живёт, учится, материальные возможности семьи; внутренние (субъективные) – характер, жизненный опыт, способности; социальные – родители, преподаватели, друзья. Возможно, необходимо поработать над одной из групп, улучшить или расширить её.

Лестница успеха

Предложите подростку определить цель года и представить её в виде лестницы с шестью ступеньками. Нижняя – определение, формирование цели, верхняя – цель достигнута. Первую и финальную ступеньки необходимо охарактеризовать несколькими признаками и отметить, где подросток находится на сегодняшний момент. Заполнить пустые ступеньки помогут вопросы: « Каким будет твой следующий шаг? Что можно реализовать сейчас, а чего придется подождать?»

Суть лестницы успеха – упрощение движения к цели, дробление большой цели на этапы и наглядность результатов.

Визуализация намерений

На листе ватмана наклейте вырезки из журналов, газет, нарисуйте картинки, которые символизируют желания подростка. Коллаж должен создавать яркую картинку будущего. Предупредите ребенка – спроектировать красивую картинку и повесить в комнате на стене – мало. Сами по себе желания не сбываются. Желания придется осуществлять самостоятельно и как это сделать, решать только ему. На пути к исполнению желаний пролегает действие.

Родители, чтобы подросток умел ставить реальные цели, и проявлял целеустремленность в достижениях, доверяйте его желаниям и помогайте идти к мечте. И он станет успешным и уверенным в себе взрослым человеком.

Психологические особенности личности подростка

Особое место подросткового периода (от 10-11 до 14-15 лет) в развитии человека отражено в эпитетах «переломный», «трудный», «критический» и др. Все эти характеристики связаны со сложностями перехода от детства к отрочеству, сопровождающегося специфическими изменениями в физическом, психическом, нравственном и социальном развитии ребенка. В этот период подростки переживают множество существенных перемен - в самих себе и во взаимоотношениях с другими людьми.

Переход к взрослой жизни протекает, как правило, остро, а иногда даже драматично. В нем переплетены противоречивые тенденции физического и социального развития. С одной стороны, для этого периода показательны такие негативные явления как дисгармоничность личности, изменение интересов ребенка, протестующий характер его поведения по отношению к взрослым.

В то же время подростковый возраст отличается и массой положительных моментов:

• возрастает самостоятельность ребенка,

• более многообразными и содержательны?ми становятся его отношения с другими детьми и взрослыми,

• значительно расширяется и существенно изменяется сфера его деятельности,

• развивается ответственное отношение к себе, к другим людям и пр.

Не менее важно и то, что подростковый период выводит ребенка на качественно новую социальную ступень, на которой реально формируется его сознательное отношение к себе как к члену общества.

Уже само значение слова «подросток», происходящего от латинского глагола adolescere - расти, созревать, продвигаться вперед, выходить из-под опеки, становиться совершеннолетним, - отражает особенности развития десяти-пятнадцатилетнего ребенка, устремленного к обретению самостоятельности, социальной зрелости, к поиску своего места в жизни.

Подросток пребывает под мощным влиянием двух взаимосвязанных процессов - активной физиологической перестройки организма и интенсивной социализации личности, поэтому данный возрастной период правомерно назвать этапом весьма болезненного социально-психолого-биологического кризиса.

Как отмечают психологи и педагоги, работающие с подростками, проблемы, которые возникают в этой возрастной группе, обусловлены поисками или трудностями, связанными с удовлетворением шести основных потребностей:

1. Физиологической (физическая и сексуальная активность).

2. В психологической безопасности (реакции «имитации» и «группирования»).

3. В независимости (эмансипация от родителей).

4. В привязанности (первые романтические увлечения).

5. В успехе, проверке своих возможностей (в т.ч. рискованное поведение).

6. В самореализации и развитии собственного «я».

Основной психофизиологической характеристикой пубертатного возраста является половое созревание, для которого характерны не только физиологические, но и определенные психологические изменения. В частности, возрастает взаимный интерес мальчиков и девочек, у них появляется больше тем для совместного обсуждения и больше общих дел; расширяется кругозор подростков; усиливается интерес к миру взрослых, их делам и заботам. По мере развития подросток все лучше оценивает окружающую обстановку, других людей, а со временем - и самого себя, что объективно очень трудно. Именно в подростковом возрасте процессы формирования психологической самооценки идут наиболее активно. Причина этого кроется в тех значительных изменениях, которые происходят в самочувствии подростка, размерах и пропорциях его тела, в чертах лица, в ощущениях и чувствах.

Однако вряд ли следует объяснять все психологические особенности подростков одним лишь половым созреванием. Внося много нового в жизнь подростка (появление вторичных половых признаков, полового влечения и пр.), оно, разумеется, оказывает известное влияние на развитие личности, но только в комплексе со всеми другими происходящими изменениями.

Подростковый возраст - это пытливый ум, жадное стремление к познанию, бурная активность, энтузиазм, инициативность, потребность в героических деяниях, в опасности, в риске. Заметно развиваются у подростка волевые черты - настойчивость, упорство в достижении цели и умение преодолевать препятствия на пути к ней.

Вместе с тем подростки отличаются импульсивностью, повышенной возбудимостью, легко переходящей в запальчивость, неуравновешенностью, порождающей склонность к перепадам настроения и даже аффективным вспышкам. Отрицательные эмоциональные порывы зачастую не контролируются в должной степени соответствующими центрами торможения. Бывает, подросток сначала что-то сделает, а потом подумает и поймет, что следовало поступить иначе. В то время как чувства подростков развиваются бурно, их эмоциональные переживания приобретают известную устойчивость.

Одним из центральных психологических приобретений подросткового возраста является «чувство взрослости», то есть представление подростка о себе уже не как о ребенке, а как о взрослом, причем из-за акселерации это самоощущение в последние десятилетия у многих детей появляется раньше, чем прежде.

Чувство взрослости выражает новую жизненную позицию подростка по отношению к себе, к другим людям, к миру в целом. Эта позиция определяет особенности его социальной активности, ценностных установок, потребностей, мотивов, переживаний и отражается на его поведении. Подросток оказывается как бы «между небом и землей»: свою принадлежность к миру детей он уже отвергает, а ощущения полноценной взрослости у него еще нет, поскольку не хватает личностных и социальных ресурсов для реализации «взрослого» стиля жизни.

Как собственно взросление, так и переживание взрослости могут идти в разном темпе, «мозаично» (односторонне или сразу в нескольких направлениях) и разными путями. В контексте чувства взрослости важными и болезненными становятся проблемы самостоятельности, имеющихся возможностей выбора и вариантов поведения. Однако это нередко приводит к внутренним и внешним конфликтам, особенно в плане соотношения прав и обязанностей.

Вступление ребенка в подростковый возраст характеризуется качественными сдвигами в развитии самосознания и изменениями в самовосприятии. Подросток активно «присваивает» ценности мира взрослых. Для него, в отличие от младших школьников, характерна уже не столько ориентация на суждения и оценки взрослых, сколько потребность в самопознании, осознании своих индивидуальных особенностей, положительных и отрицательных качеств, причем последние обычно являются предметом особой тревоги. С другой стороны, это становится хорошей основой для самовоспитания.

Известно, что ценности подросткового социума могут быть негативистскими и выражаться в отрицании социально одобряемых взрослыми норм, в том числе в сфере здоровья. До наступления пубертатного периода мальчики как представители более «слабого», с биологической точки зрения, пола чаще болеют и обращаются к врачам. На последующих стадиях пубертата уже девочки менее удовлетворены своим здоровьем и чаще прибегают к медицинской помощи - в основном, с жалобами психосоматического характера и эмоциональными расстройствами. Проблемы здоровья мальчиков больше связаны с травматизмом, поскольку они чаще, чем девочки, не учитывают пределов своих физических возможностей, рискуют, терпят боль, употребляют алкоголь и курят. Девочки, напротив, чаще подвергаются насилию, в т.ч. домашнему, и сексуальным домогательствам со всеми вытекающими для физического и психического здоровья негативными последствиями.

В этой связи очевидно, что нормальная социализация и здоровый образ жизни требуют формирования у подростков таких идеалов и жизненных ценностей, которые способствовали бы позитивному развитию личности, стремлению к сохранению и укреплению здоровья.

Подросток пытается создавать свои идеальные миры и концепции, нередко далекие от реальности. И если ему не удается определить место своего «я» в реальном мире, возникают симптомы путаницы ролей, то есть недостаточное понимание того, кто он такой и к какой среде принадлежит. Такая путаница отмечается, например, у несовершеннолетних правонарушителей или же у вступающих в беспорядочные половые связи девочек.

В результате происходящих в процессе полового созревания изменений признаки половой принадлежности и степень их выраженности начинают привлекать особое внимание подростка. Сначала он начинает лучше разбираться в чертах лица представителей другого пола, а со временем - и в достоинствах фигуры. Возникают своеобразные вопросы: что лучше, красивое лицо и не очень хорошая фигура или не очень красивое лицо, но очень хорошая фигура; что вообще считать красивым или некрасивым во внешности людей; как внешние качества должны соотноситься с внутренними, душевными. Постепенно формируются основы сексуального вкуса и предпочтений.

Конечным результатом полового созревания является половая зрелость, что, с биологической точки зрения, означает способность иметь потомство. Однако половая зрелость не сводится лишь к зрелости физиологической. Умение разбираться в людях, правильно строить взаимоотношения и нести за их развитие обоюдную ответственность, понимание того, что к каждому человеку необходим индивидуальный подход, - все это составляющие психологической зрелости. Именно она позволяет правильно выбрать спутника жизни - отца или мать своих детей, - когда приходит время создавать семью.

Но и этого еще не достаточно. В процессе развития подростки должны достичь социальной, гражданской зрелости, т.е. стать людьми, приспособленными к жизни, отвечающими не только за себя и за близких им людей, но и за общество в целом.

Интенсивный физический рост и связанные с ним переживания, осязаемость проблем взрослой жизни, нарастающий груз ответственности вносят диссонанс в «я»-образ подростка. Порой подростки резко и часто меняют интересы и увлечения; у них перестраивается система самооценки и оценки других людей, возникают конкретные жизненные планы и проявляются усилия по их осуществлению.

Одна из составляющих «я» - образа - образ тела. Растущее и видоизменяющееся тело вызывает много новых ощущений и переживаний, связанных как с физиологическими процессами, так и с резко усилившимся вниманием к своей внешности (сравнение себя с социокультурными эталонами, с «кумирами», со сверстниками).

Следует отметить, что подростки довольно восприимчивы к рекомендациям по соблюдению личной гигиены и здоровому образу жизни. При этом апелляция взрослых к традиционным статистическим данным о продолжительности жизни алкоголиков или слоганам типа «Капля никотина убивает лошадь» особого отклика в них не вызывает: подростки находятся в том периоде жизни, когда болезни и смерть кажутся чем-то иррациональным или, на худой конец, очень далеким. Говорить о вреде курения, употребления алкоголя или применения анаболиков для наращивания массы тела, обращая внимание на ужасы будущих заболеваний, малоэффективно. На мальчиков-подростков гораздо больший эффект может произвести упоминание такого возможного последствия, как снижение половой потенции. Намного результативнее лекций о том, что чистить зубы и принимать душ ежедневно нужно в целях уничтожения патогенной микрофлоры, предотвращения кариеса и т.п., окажется одно-единственное замечание, что неприятные запахи отталкивают окружающих.

Познание себя в общении с другими людьми - это, по сути, примеривание различных стилей поведения, «масок», проигрывание разных ролей. Привлекательными для подростка могут стать внешние признаки взрослости, которые для детей табуированы: курение, употребление алкоголя, азартные игры, новая «аранжировка» внешности (косметика и различные атрибуты «взрослой» моды, татуировка, пирсинг), ненормативная лексика, вступление в сексуальные отношения и пр.

В подростковом возрасте ярче проявляются психологические различия между полами, заметные еще в раннем детстве. Мальчики, как правило, более подвижные и непоседливые, более шумные; их привлекают открытия и изобретения, внутреннее устройство предметов. Девочек больше интересуют взаимоотношения между людьми, быт семьи, хозяйственные дела, назначение предметов и практическая польза от них. Девочки более эмоциональны: сильнее реагируют на события, ярче выражают свои чувства. Они больше склонны к попечительской деятельности - уходу за младшими, выражению заботы; в этом проявляется их материнский инстинкт. Мальчики лучше ощущают логику развития событий.

Но все это не означает, что психологические различия между полами жестко предопределены природой. В каждом человеке есть и мужское, и женское начало. Очень многое зависит и от воспитания, и от сложившегося в обществе отношения к социальным и семейным ролям мужчины и женщины.

По мнению ученых, в последние годы социально-экономическая дисгармония в обществе очевидно сказалась на личностном становлении подростков. Произошла заметная примитивизация сознания детей. Отношение многих подростков друг к другу и к окружающим характеризуется цинизмом, грубостью, жестокостью, агрессивностью. А за этими внешними проявлениями кроются внутренние, глубинные переживания растущих людей - тревога, страх, неуверенность, одиночество.

В настоящее время углубившееся чувство одиночества преломилось в особую позицию детей по отношению к взрослым. Взрослый мир к ним приблизился: подростки стали не только более раскованными и уверенными в отношениях со взрослыми, но, нередко, и снисходительно-презрительными. Это связано с большой доступностью информации, возможностью самостоятельно заработать деньги, с тем, что почти все ранее запретное стало доступным и дозволенным. Одновременно с этим взрослый мир отдалился от подростков, так как взрослые не только стали меньше заниматься детьми, но зачастую не имеют четкой позиции по отношению к новым и непривычным формам их поведения. В результате у подростков развиваются безответственность, инфантилизм, эгоизм, духовная опустошенность, то есть те современные приобретения детства, которые одновременно становятся для него тяжелой потерей.

В современной ситуации подростки оказались в наиболее трудном положении. Их потребность в приобщении к социуму, стремление к самоутверждению и самосовершенствованию стимулируются происходящими социально-экономическими процессами и, в то же время, наталкиваются на отсутствие понимания, уважения со стороны взрослых. Подобное противоречие приводит к острому внутреннему конфликту и искусственной задержке личностного развития подростков, лишая их возможности занимать активную социальную позицию.

Расхождение между стремлениями взрослеющего человека, осознающего свои возможности и утверждающего себя как личность, и положением ребенка-школьника, зависящего от воли взрослого, вызывает у подростка желание вырваться за рамки школьной повседневности в самостоятельную, серьезную жизнь, что, в частности, находит отражение в мечтах.